Komunikacijska ploča kao metoda potpomognute komunikacije

Razmislite o pješačkom prijelazu, u svom kvartu, prisjetite se koliko znakova se nalazi oko njega. Sigurno se nalazi prometni znak pješačkog prelaza, možda čak i znak za primjerenu brzinu i danas znak za ležećeg policajca. Zamislite sada koliko bi policajaca trebalo na križanjima naše države koliko vremena bi oni trošili na objašnjavanje. To sve nam osigurava tako reći, potpomognuta komunikacija. Kada komunikacija ne ide onim uobičajenim putem, kada se govor ne razvija zbog niza razloga, tada možemo koristiti potpomognutu komunikaciju. Potpomognuta komunikacija uključuje upotrebu različitih simbola koja se primjenjuje radi složenih komunikacijskih potreba, odnosno kao nadopuna nedovoljno razvijenom govoru recimo kod nerazumljivosti govora, kao alat za razvoj komunikacijskih vještina (primjerice kod podrške pri jezičnom razumijevanju) te kao potpuna zamjena za komunikaciju govorom (UNICEF, 2020; Beukelman, Mirenda, 2013.).

Metode potpomognute komunikacije razijene su radi osoba s motoričkim teškoćama (Hourcade, Pilotte, West i Parette, 2004.), no danas se sve više koriste kod djece s primjerice poteškoćama razumijevanja, djecom s dijagnozom iz autističnog spektra, osobama s demencijom.

Osiguranje uvjete za ostvarivanje temeljnog ljudskog prava, prava na komunkaciju je definirano i Poveljom o pravima na komunikaciju. Prema UNICEFu, čekanje da se govor razvije prirodnim putem ili usmjeravanje intervencije isključivo na razvoj govora i pravilnog izgovora u većini slučajeva ne rezultira poboljšanjem u području komunikacijskih i jezično-govornih sposobnosti.

Opis fotografije nije dostupan.
Park Retkovec (privatni album)

Komunikacijske ploča jedan su od oblika niskotehnološke potpomognute komunikacije. Kada kažemo niskotehnološke, tada mislimo na sve predmete, materijale ili opreme bez upotrebe tehnologije koji se koriste kako bi se komunikacijske vještine pojedinca unaprijedile za funkcionalnu i učinkovitu komunikaciju (što znači među ostalim i struje) (American Speech-Language-Hearing Association, 2020.; Wilkinson i Henning, 2007.; Millar i Scott, 1998.).

Komunikacijska ploča vrtić Bajka, Zagreb (ustupljeno s dozvolom, Josipa Blažević)

Komunikacijske ploča kao komunikacijsku sustav se nešto rjeđe koristi u Hrvatskoj, no u posljednje vrijeme se sve češće prepoznaje njihova učinkovitost. Organiziramo ju na način da rječnik, odnosno simbole “posložimo” prema pragmatičkim principima, što znači da želimo upotrebiti jezik u socijalne svrhe. Organizacija komunikacijske ploče je izrađena prema potrebama i sposobnostima djece koja dolaze u park, igralište ili prostor, a izrađena je nakon pomnog proučavanja opreme i dječje igre, s sastavnica ma koje mogu poticati igri i interakciju djece. Jedan bitan detalj komunikacijskih ploča je da se od osobe (roditelj, drugo dijete, odgajatelj, učitelj, terapeut) koja je u interakciji (komunikaciji) s djetetom koje ima složenije komunikacijske potrebe traži da “modelira” korištenje grafičkih simbola, gesti ili manualnih znakova, odnosno da koristi djetetovo komunikacijsko sredstvo istovremeno s govorom (UNICEF, 2020). Na taj način dijete “utapamo” u govornu okolinu, jednako kao što kada imamo malu bebu cijelo vrijeme pričamo.

Literatura:

American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) Augmentative and Alternative Communication (AAC). Posjećeno 30. 4. 2020. na mrežnoj stranici: https://www.asha.org/Practice-Portal/Professional-Issues/Augmentative-and-Alternative-Communication/

Hourcade, J., Tami Everhart Pilotte, T. E., Elizabeth West, E. i Parette, P. (2004.). A History of Augmentative and Alternative Communication for Individuals with Severe and Profound Disabilities. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19 (4), 235–244.

Millar, S. i Scott, J. (1998.). What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. U A. Wilson (Ur.), Augmentative Communication in Practice: An Introduction. (str. 3–12). Call Centre and Scottish Executive Education Dept.

UNICEF (2020) “Potpomognuta Komunikacija Kao Metoda Rane Intervencije – Teorijska Ishodišta i Klinička Praksa.”; Ivšac Pavliša J (UR). Edukacijsko-Rehabilitacijski Fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 161.53.19.27/unicef-udzbenik/.

Wilkinson, K. M. i Henning, S. (2007.). The State of Research and Practice in Augmentative and Alternative Communication for Children with Developmental/Intellectual Disabilities. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews13, 58–69.

Ima/m li ili nema/m poremećaj senzoričke integracije

Opsežna osobi usmjerena evaluacija svakodnevnog funkcioniranja u dojenčadi, male djece, školske djece i mladih provodi se na individualizirani način u suradnji sa roditeljima/obiteljima i svima koje oni žele uključiti (odgajatelji, učitelji i drugi stručnjaci).  Procjena uključuje primjenu različitih standardiziranih i nestandardiziranih procjena, upitnika i radnoterapijskog i kliničkog promatranja uz pisano mišljenje te savjetovanje i preporuke za roditelje i sve koji rade s djetetom. Kada govorimo o izazovima, odnosno poremećajima senzoričke integracije, procjena poput ove je nužna kako bi se stekao uvid u razmjer senzoričkih odstupanja i različitosti i njihovog utjecaja na svakodnevni život pojedinca.

Procjena okupacijskog funkcioniranja

Procjena dnevnih okupacija, aktivnosti koje su pojedincu bitne je prvi korak u provedbi evaluacije. Ovaj segment procjene osigurava uvid u osobi bitne aktivnosti, one koje su joj izazov, a željela /želio ili morala/morao bi ih provoditi. Neke od navedenih aktivnosti će se tijekom intervencije koristiti kao terapijski medij. Procjena dnevnih okupacija provodi se kroz primjenu standardiziranih i nestandardiziranih radnoterapijskih procjena, upitnika i radnoterapijskog promatranja. Procjene koje se mogu provoditi su primjerice Kanadska mjera okupacijskog izvođenja (The Canadian Occupational Performance Measure), na dokazima utemeljena mjera koja je dizajnirana kako bi se stekla osobna percpecija izvođenja dnevnih aktivnosti tijekom vremena. Također možemo provoditi procjenu prema KAwA modelu kako bi stekli uvid u osobnu priču, trenutne okolnosti i kontekst, sposobnosti i izazove, poteškoće i njihovo značenje te utjecaj okoline. Jedna od procjena koje se često koriste je i MOHOST – The Model of Human Occupation Screening Tool koji osigurava uvid u participaciju u dnevnim aktivnostima gledajući volju, navike, vještine i okolinu osobe. Sve navedene procjene osiguravaju informacije o aktivnostima

Test senzoričke integracije i praksije

Od standardiziranih testova pristup Ayres senzoričke integracije svakako naglašava primjenu Testa senzoričke integracije i praksije (The Sensory Integration and Praxis Tests – SIPT). SIPT je baterija od 17 testova koji su dizanirani kako bi procjenili vizualnu i taktilnu percepciju, motoričko planiranje, vizuomotorne vještine, 2- i 3- dimenzionalnu konstrukciju i nistagmus (refleksni odgovor očiju na rotaciju). Test se može koristiti kako bi se prepoznala dispraksija i poteškoće senzoričke integracije/senzoričkog procesuiranja (ponekad korišten naziv poremećaj senzoričkog procesuiranja, sensory processing disorder -SPD).

Slika 1. Testa senzoričke integracije i praksije

Test je dizajniran za za uporabu s djecom između 4 i 8 godina i 11 mjeseci, no sve češće se koristi sa mladima i odraslima u kojih poteškoće senzoričkog procesuiranja utječu na sudjelovanje u svakodnevnim aktivnostima (poput hranjenja, spavanja, igre, školskih aktivnosti, interakcije sa drugima i sl). SIPT je dizajniran kako bi se propoznao poremećaj senzpričke integracije i koristi se u kombinaciji sa drugim testovima te kliničkim promatranjem kako bi se razvio primjeren terapijski plan za osobu. Primjena SIPT-a traje minimalno 3 sata (ovisno o djetetu), najčešće se provodi u dva ili tri susreta. Za provedbu SIPTa nije obvezno da osoba može pružiti verbalne odgovore na pitanja u testu, no osoba bi trebala imati sposobnost biti usmjerena na zadatak, pratiti prezentaciju zadatka. Test može provoditi stručnjak (radni terapeut, fizioterapeut, logoped) koji je završio stručno usavršavanje iz primjene i interpretacije Testa senzoričke integracije i praksije.

Mjeru senzoričkog procesuiranja (Sensory Processing Measure – SPM)

Također tijekom evaluacije je potrebno provesti i Mjeru senzoričkog procesuiranja (Sensory Processing Measure – SPM). SPM je standardizirani uputnik kojeg ispunjavaju roditelji iučitelji/odgajatelji djeteta i daje sveobuhvatnu sliku kako se senzorno procesuiranje manifestira u različitoj okolini, odnosno sagledava više integrativne funkcije poput praksije i socijalne participacije i 5 senzornih sustava (auditorni, vizualni, taktilni, proprioceptivni i vestibularni).

Slika 2. Mjera senzoričkog procesuiranja

Dunn Senzorni profilTM i Dunn Senzorni Profil za dojenčad i malu djecu©

Na raspolaganju također imamo i Dunn Senzorni profilTM i Dunn Senzorni Profil za dojenčad i malu djecu©. Ove procjene se standardizirani upitnici koji osiguravaju uvid u jedinstvene senzorne obrazce djeteta sa pozicije snaga, osiguravajući dubinski uvid u aspekte senzornog procesuiranja koji utječu na izazove u izvedbi dnevnih aktivnosti i pomažu pri formuliranju interevencije.
Dunn Senzorni profilTM i Dunn Senzorni Profil za dojenčad i malu djecu© osiguravaju mjeru djetetovih odgovora na senzorička iskustva u svakodnevnom životu. Ispunjava ih osoba koja skrbi o djetetu na temelju incidencije ponašanja (djetetovih odgovora) u segmentu senzornog procesuiranja, modulacije i bihevioralnih/emocionalnih iskustava kroz 125, odnosno 48 stavki. Istraživanja pokazuju da Dunn Senzorni profilTM i Dunn Senzorni Profil za dojenčad i malu djecu© mogu potkrijepiti prepoznavanje obrazaca senzornog procesuiranja djeteta; ovi se rezultati zatim mogu uzeti u obzir kada razmatramo obrasce koji mogu doprinijeti ili stvarati barijere u svakodnevnom izvođenju dnevnih aktivnosti.

Slika 3. Dunn Senzorni profilTM i Dunn Senzorni Profil za dojenčad i malu djecu©

DeGangi-Berk Test Test senzorne integracije (DeGangi-Berk Test of Sensory Integration™ (TSI™) 

Od drugih dostupnih testova imamo i DeGangi-Berk Test senzorne integracije (TSI) koji omogućava identificiranje disfunkcije senzoričke integracije predškolske djece koji bi mogli dovesti do poteškoće u učenju. Dizajniran je za korištenje sa djecom od tri do pet godina starosti te sadrži 36 zadataka za mjerenje kroz tri klinički značajne podskupine koje uključuju posturalnu kontrolu, bilateralnu motoričku integraciju te integraciju refleksa. TSI test zahtjevaja od djeteta rješavanje posebnih zadataka ili odgovaranja na različite podražaje. Test se provodi individualno kroz 30 minuta.

Slika 5. DeGangi-Berk Test Test senzorne integracije

Test senzoričkog funkcioniranja u dojenčadi i male djece (Test of Sensory Functions in Infants™ (TSFI™)

Test senzoričkog funkcioniranja u dojenčadi i male djece (Test of Sensory Functions in Infants™ (TSFI™) je procjena namjenjena dojenčadi i maloj djeci u periodu od 4-18 mjeseci. TSFI nam pruža objektivan način determiniranja da li postoji i u kojoj mjeri deficit senzoričkog procesuiranja. Ova procjena nam može biti skrining senzoričke disfunkcije kroz procjenjivanje senzoričkog procesuiranja i reagibilnosti. Dizajniran je kao istraživačka i klinička procjena za djecu sa regulacijskim poteškoćama, razvojnim odstupanjima i onima koji su u riziku od poremećaja učenja ili poremećaja senzoričkog procesuiranja. TSFI je namijenjen pedijatrima, psiholozima, radnim terapeutima i fizioterapeutima koji su završili edukaciju iz terapije senzoričke integracije. Norme su izrađene na djeci sa regulacijskim poteškoćama, djecom s odstupanjima u razvoju i uzorku zdrave djece (uzorak je bio 288 djece, 45% muške, 55% ženske). Vrijeme potrebno za provedbu je 20 minuta uz 5 minuta za bodovanje.

Test senzoričkog funkcioniranja u dojenčadi i male djece (Test of Sensory Functions in Infants™ (TSFI™)

Literatura

  • DeGangi GA, Greenspan SI (2001). Tets of sensory functions in infants. Los Angeles: Western Psychological Sevices.
  • Fisher Ag, Murray EA, Bundy AC (2002). Sensory Integration: Theory and Practice. F. A. Davis Company
  • Haradon G, Bascom B, Dragomir C, Scripcaru V (2012). Sensory functions of institutionalized Romanian infants: A pilot study. Occupational Therapy International
  • Iwama MK (2006) The Kawa Model: Culturally Relevant Occupational Therapy Philadelphia: Churchill Livingstone Elsevier
  • Iwama MK (2005) The Kawa River Model: Nature, life flow and the power of culturally relevant occupational therapy. In: Kronenberg F, Algado SA, Pollard N (Eds) Occupational Therapy Without Borders
  • Jirikowic TL, Engel JM, Deitz JC (1997). The Test of Sensory Functions in Infants: Test-Retest Reliability for Infants With Developmental Delays. The American Journal a/Occupational Therapy
  • Smith Roley S, Blanche EI, Schaaf RC (2007). Understanding the Nature of Sensory Integration with divers populations. PRO-ED, Inc. Austin. Texas. USA

Categories: Uncategorized

Zašto je bitno savladati pisanje kroz sve ostalo samo ne pisanje :-)

Pisanje je jedna od ključnih vještina potrebnih za akademski napredak djetata, posebno u nižim razredima (Cahill, 2009). Prema Bodison i Mailloux ključni elementi koji su potrebni kako bi dijete (ili osoba) savladalo pisanje su:

  • vizualna diskriminacija koja je ključna kako bi dijete percipiralo slova i riječi;
  • razlikovanje predemta od podloge kako bi dijete razlikovalo slova ili riječi na papiru, u knjizi ili na ploči;
  • vizuomotoričku kontrolu kako bi dijete uspješno koordiniralo oči i ruku ( no i glavu i vrat) pri formulaciji slova i riječi;
  • vizualnu praksiju kako bi dijete iniciralo i planiralo akcije potrebne pri pisanju;
  • taktilnu diskriminaciju kako bi dijete moglo prilagoditi olovku u ruci i postiglo uspješan hvat i kontrolu olovke. Taktilna diskriminacija je ključna takđer i za uspješno savladavanje vizualne konstrukcije slova bez taktilnog doprinosa percepciji veličine i oblika (drugim riječima doživjeti slovo u mislima bez potrebe njegove manipulacije putem dodira)
  • propriocepcija kako bi dijete postiglo i zadržalo poziciju nogu, trupa, ramena, lakta, ručnog zgloba, šake i prstiju te kako bi osiguralo adekvatan pritisak olovke potreban za uspješno pisanje;
  • vestibularno procesuiranje kako bi dijete uspješno koordiniralo glavu i oči pri kopiranju sa papira na papira (knjiga u bilježnicu) ili sa ploče na papir. Vestibularno procesuiranje  ključno za usmjerenost i prostornu organizaciju (slova na podlozi, predmeta, samoga sebe), za ekstenziju glave i vrata i usklađivanje vizualnog polja te za pažnju;
  • bilateralno koordinaciju kako bi dijete stabiliziralo papir sa nedominantnom rukom i pisalo s drugom rukom;
  • praksiju kako bi dijere iniciralo i planiralo akcije, stvorilo ideju kako svoje misli prebaciti na papir, te kako bi imalo sposobnost procjene i planiranja pisanog rada unutar linijama ili na papiru/bilježnici/ploči;
  • senzoričku modulaciju kako bi se dijete nosilo sa senzoričkim kvaliteta olovke, papi, krede, u+zvukova u prostoru (razredu), druge djece;
  • motoričke kontrole kako bi dijete imalo dovoljno snage i izdržljivosti da drži svoje tijelo u uspravnom položaju, da sjedi na stolici i da drži olovku;
  • auditorno procesuiranja i razumijevanje izgovorenoga kako bi dijete uspješno razumijelo izgovoreni zadatak i kako bi izrazilo misli kroz pisani tekst;
  • emocionalnu stabilnost i samopouzdanje kako dijete imalo želju izraziti svoje misli na papir i imalo potrebu ponovno pokušati unatoč kvaliteti uspjeha;
  • vid kako bi dijete uspješno vidjelo napisani tekst, bez zanemarivanja segmenata (vizualni neglect)
  •  praksa i iskustvo u pisanju koji su djetetu potrebni da zna kako koristiti olovku, gdje započeti i gdje stati sa pisanjem teksta (Bodison, Mailloux, 2006.).

S obzirom da je uspjeh u pisanju rezultat uspješne integracije senzo-motoričkih vještina (poput recimo vizuo-motoričke koordinacije) i viših funkcija (poput razumijevanja govora, izvršnih funkcija) (Graham & Weintraub, 1996; Weintraub, Yinon, Hirsch, & Parush, 2009), razumljivo je da razvoj pisanja i izazovi u pisanju mogu biti vrlo različiti kao i da neka djeca trebaju značajniju podršku kako bi pisanje bilo rutina (Case-Smith i sur., 2011). Također potrebno je uzeti u obzir da usoješno savladavanje pisanja utječe na neke više vještine, poput recimo sastavljanja priče, jer primjerice ako dijete ne mora razmišljati o pisanju, već je ono fluentna rutina, mogu se lakše usmjeriti na svoje ideje, odnosno s drue strane kada dijete ima izazove u motoričkom planiranju pri formiranju slova, prijenos pažnje na planiranje ideje koju žele prenijeti kroz pisanje može biti jako veliki izazov (Baker, Gersten, Graham, 2003; Cahill, 2009, Graham, Berninger, Abbott, Abbott, Whitaker, 1997; Berninger et al., 2006).

I što sada…

Što nam sve ovo govori, kao prvo govori nam da je razvoj pisanja puno više od onoga “dajte mu mama olovku u ruke i neka sjedi i piše/crta”. Naime, ako je djetetu pisanje (ili crtanje) stvarno izazov, teško da će ovaj pristup uroditi plodom. Zamislite samo neku aktivnost koja vam je teška, koja vam je izazov ili koju ne volite raditi, e pa sada zamislite da vas kroz tu aktivnost učim nešto što ne znate (primjerice japanski). Kao drugo, kada su uočeni izazovi u gore navedenim vještinama ili kada se pojave signali da je djetetu manje bitno pisanje, potrebno je (u biti kao i u svemu) pronaći djetetove mogućnosti i na njima graditi područja koja su u razvoju (ili u kojima razvoj nije u potpunosti još započeo). Drugim riječima potrebno je započeti na razini na kojoj dijete je, jer mu to pruža kontekst u kojem postoji točno pravi izazov (niti preveliki jer će mu/joj biti teško, niti premali jer će mu biti dosadno). Djetetova intrinzična motivacija će tada biti ključni element koji dijete tjera naprijed. Kao treće, pristup koji obuhvaća sve preduvjete i koji kombinira načine i strategije koji djetetu pružaju poticajan kontekst osigurati će da dijete ima raspon mogućnosti (ili kako mi volimo reći #RuksakVještina) koji je potreban da osigura uspjeh u procesu usvajanja pisanja kao rutine. Djelovati kada postoje izazovi čiji rezultat je da dijete ne želi koristiti papir i olovku, da je njegovo korištenje ispod očekivanog za dob ili da je lošije kvalitete, možemo jedino obuhvaćajući sve preduvjete koji su potrebni, a jedan od načina vidimo kroz radionice #PisanjeBezGranica koje provodimo i koje se temelje na nekoliko ključnih pilara:

  • kroz pripremanje okoline, djeci se osigurava prostor koji će djelovati poticajno na izvedbu njihovog zadatka. Primjerice, navedeno možemo napraviti kroz stvaranje kutka za čitanje ili manje izazovnog prostora, recimo kroz različite materijale, jastuke strunjače ili šator napravimo manji prostor. Kroz pripremanje i donošenje materijala djeca je osiguran teži rad koji djeluje poticajno na pažnju. Kroz uzimanje manje lampice, lava lampe ili lanca lampica djecu se usmjerava na specifični zadatak;
  • prepričavanje zadatka ili priče na način da dijete se usmjerava na slušanje verbalnog zadatka. Nekoj djeci će biti potrebna dodatna potpora u smislu prilagođenih predmeta i/ili opreme (jastuk koji vibrira, lopte ili ljuljačke). Dok je svima potrebna zaIGRAna atmosfera kako bi bila u potpunosti vezana za interese koje djeca imaju.
  • kroz poligonske zadatke u prostoru, djeca koriste svoje tijelo kako bi zauzeli određene postore potrebne u procesu pisanja/prepisivanja te kako bi osvjestili kako se njihovo tijelo kreće kroz prostor. Kroz ponavljanje zadatka stavlja se izazov red dijete u smislu pamćenja slijeda zadataka koje dijete ima. Također imitacija pokreta tijekom provedbe specifičnih zadataka po uzoru na dijete koje se nalazi ispred djeteta pozitivno djeluje na djetetove sposobnosti imitiranja pokreta/posture, ali i daje poticajan kontekst ako dijete ima dodatne izazove. Vizualno vođenje je jedan od ključnih elemenata koji se koristi u zadacima uz vještine razlikovanja predmeta od podloge (traženje predmeta koji se kasnije koriste u vizuomotoričkim zadacima).
  • kroz osnaživanje vještine stereognozije koja nam je potrebna kako bi koristili dodir za prepoznavanje kvalitetea predmeta (veličinu, oblik, teksturu) i iskoristili za planiranje i izvedbu pokreta.
  • kroz vizuomotoričke zadatke uključene u poligonski zadatak, djetetu se osigurava iskustvo prenošenja pažnje sa grubo motoričkih zadataka na fino motoričke zadatke, planiranja izvedbe novog zadatka, sekvencioniranje te planiranje pokreta glave, vrata, oka i ruke, nošenje sa izazove i rješeavanje problema.
  • kroz izvedbu fino motoričkih zadataka u prilagođenom prostoru i uz prilagođene predmete i opremu dijete se osnažuje u prepoznavanju najboljih način i potiče na razvoj vještina koje su mu potrebne.
  • kroz pauze “u kretanju” u djeteta se usvajaju se i primjenjuju senzoričke strategije potrebne da se zadrži na zadatku na kojem treba, želi ili mora biti

Ovo su samo neki od strategija koje se mogu koristiti, umjesto “sjednite i dajte djetetu olovku u ruku”, jer kada djetetu pristupamo na ovakav, zagrian i djetetu zanimljiv način, dobijemo dijete koje želi kasnije pisati – a to nam je i cilj.

Literatura:

Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Teaching expressive writing to children with learning disabilities: Research-based applications and examples. Journal of Learning Disabilities, 36, 109-123.

Berninger, V., Rutberg, J., Abbott, R., Garcia, N., Anderson Youngstrom, M., Brooks, A., et al. (2006). Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. Journal of School Psychology, 44, 3-30.

Case-Smith, J., Holland, T., & Bishop, B. (2011). Effectiveness of an Integrated Handwriting Program for First-Grade Students: A Pilot Study. The American Journal of Occupational Therapy, 65(6), 670-678.

Cahill, S. M. (2009). Where does handwriting fit in? Intervention in School and Clinic, 44, 223-228. doi: 10.1177/ 1053451208328826

Graham, S., Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S., & Whitaker, D. (1997). The role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89, 170-182.

Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, 8, 7-87. doi: 10.1007/ BF01761831

Weintraub, N., Yinon, M., Hirsch, I. B.-E., & Parush, S. (2009). Effectiveness of sensorimotor and task-oriented handwriting intervention in elementary school-aged students with handwriting difficulties. OTJR: Occupation, Participation and Health, 29, 125-134. doi: 10.3928/ 15394492-20090611-05

Categories: Uncategorized

Škola prilagođena djetetu

E sada, jedna draga mama me je podsjetila na nešto (hvala Kosjenka Brajdic) sa ovim razredom i nekoliko razloga zašto je bitno imati prostoriju poput ove u svakoj (da, dobro ste pročitali) školi, pa krenimo od početka

1. znate li da za dobru organizaciju predmeta u torbi, radnog stola, aktivnosti čitanja, vlastitog ponašanja je iznimno bitna uspješna #SenzoričkaIntegracija – primjer – cijeli razred na videu
2. znate li koliko su bitno da dijetetov #Taktilni#Propriocpetivni i #Taktilni sustav dobro funkcionira, jer je njihovo zajedničko djelovanje ključno za držanje olovke u ruci, odijevanje, pranje ruku, stajanje u red primjerice u kantini, na tjelesnom ili pri ulasku u razred – primjer – djevojka koja leži u visećoj ljuljački i djevojka koja sjedi na ručama
3. znate li da su #Vestibularni i #Proprioceptivni sustavi bitni za praćenje i prepisivanje sa ploče, prelaženje srednje linije recimo pri crtanju geometrijskih likova ili pisanje u bilježnici, ispravno pisanje slova p, b, vremensko tempiranje, pravilno smještanje sebe u prostoru – primjer – djevojke koje hodaju i čitaju – primjer – djevojka koja nalijeva čaj drugoj djevojci
4. znate li da je #Proprioceptivni i #vizualni sustav ključan za učenje pisanja, rezanja škarama, izvođenju zadatka sa dvije ruke poput rezanja hrane nožem – djevojka koja priprema čaj
5. znate li da je za praćenje uputa, uočavanje glasa odrasle osobe u žamoru razreda ključna #PraksijaNaVerbalniNalog – čitanje knjige u ovom razredu
6. znate li da je za ispravno smještanje i uočavanje slova na papiru ključne #VizualnaDiskriminacija i primjerice #propriocepcija – primjer – čitanje knjige nakon penjanja u ormar ili tijekom ležanja u likri
………..

Ova lista može ići mnogo, mnogo dalje – i zato je bitno da svaka škola ima jednu prostoriju koja izgleda poput ove

* Okupacije su u biti aktivnosti koje osoba želi/treba/mora provoditi, koje za njega/nju imaju neko značenje, koje okupiraju određeno vrijeme, provode se na određenom prostoru sa određenim ljudima (živim bićima).Podijelite nas:

Categories: Uncategorized

Skip to content