Zašto je bitno savladati pisanje kroz sve ostalo samo ne pisanje :-)

Pisanje je jedna od ključnih vještina potrebnih za akademski napredak djetata, posebno u nižim razredima (Cahill, 2009). Prema Bodison i Mailloux ključni elementi koji su potrebni kako bi dijete (ili osoba) savladalo pisanje su:

• vizualna diskriminacija koja je ključna kako bi dijete percipiralo slova i riječi;
• razlikovanje predemta od podloge kako bi dijete razlikovalo slova ili riječi na papiru, u knjizi ili na ploči;
• vizuomotoričku kontrolu kako bi dijete uspješno koordiniralo oči i ruku ( no i glavu i vrat) pri formulaciji slova i riječi;
• vizualnu praksiju kako bi dijete iniciralo i planiralo akcije potrebne pri pisanju;
• taktilnu diskriminaciju kako bi dijete moglo prilagoditi olovku u ruci i postiglo uspješan hvat i kontrolu olovke. Taktilna diskriminacija je ključna takđer i za uspješno savladavanje vizualne konstrukcije slova bez taktilnog doprinosa percepciji veličine i oblika (drugim riječima doživjeti slovo u mislima bez potrebe njegove manipulacije putem dodira)
• propriocepcija kako bi dijete postiglo i zadržalo poziciju nogu, trupa, ramena, lakta, ručnog zgloba, šake i prstiju te kako bi osiguralo adekvatan pritisak olovke potreban za uspješno pisanje;
• vestibularno procesuiranje kako bi dijete uspješno koordiniralo glavu i oči pri kopiranju sa papira na papira (knjiga u bilježnicu) ili sa ploče na papir. Vestibularno procesuiranje  ključno za usmjerenost i prostornu organizaciju (slova na podlozi, predmeta, samoga sebe), za ekstenziju glave i vrata i usklađivanje vizualnog polja te za pažnju;
• bilateralno koordinaciju kako bi dijete stabiliziralo papir sa nedominantnom rukom i pisalo s drugom rukom;
• praksiju kako bi dijere iniciralo i planiralo akcije, stvorilo ideju kako svoje misli prebaciti na papir, te kako bi imalo sposobnost procjene i planiranja pisanog rada unutar linijama ili na papiru/bilježnici/ploči;
• senzoričku modulaciju kako bi se dijete nosilo sa senzoričkim kvaliteta olovke, papi, krede, u+zvukova u prostoru (razredu), druge djece;
• motoričke kontrole kako bi dijete imalo dovoljno snage i izdržljivosti da drži svoje tijelo u uspravnom položaju, da sjedi na stolici i da drži olovku;
• auditorno procesuiranja i razumijevanje izgovorenoga kako bi dijete uspješno razumijelo izgovoreni zadatak i kako bi izrazilo misli kroz pisani tekst;
• emocionalnu stabilnost i samopouzdanje kako dijete imalo želju izraziti svoje misli na papir i imalo potrebu ponovno pokušati unatoč kvaliteti uspjeha;
• vid kako bi dijete uspješno vidjelo napisani tekst, bez zanemarivanja segmenata (vizualni neglect)
•  praksa i iskustvo u pisanju koji su djetetu potrebni da zna kako koristiti olovku, gdje započeti i gdje stati sa pisanjem teksta (Bodison, Mailloux, 2006.).

S obzirom da je uspjeh u pisanju rezultat uspješne integracije senzo-motoričkih vještina (poput recimo vizuo-motoričke koordinacije) i viših funkcija (poput razumijevanja govora, izvršnih funkcija) (Graham & Weintraub, 1996; Weintraub, Yinon, Hirsch, & Parush, 2009), razumljivo je da razvoj pisanja i izazovi u pisanju mogu biti vrlo različiti kao i da neka djeca trebaju značajniju podršku kako bi pisanje bilo rutina (Case-Smith i sur., 2011). Također potrebno je uzeti u obzir da usoješno savladavanje pisanja utječe na neke više vještine, poput recimo sastavljanja priče, jer primjerice ako dijete ne mora razmišljati o pisanju, već je ono fluentna rutina, mogu se lakše usmjeriti na svoje ideje, odnosno s drue strane kada dijete ima izazove u motoričkom planiranju pri formiranju slova, prijenos pažnje na planiranje ideje koju žele prenijeti kroz pisanje može biti jako veliki izazov (Baker, Gersten, Graham, 2003; Cahill, 2009, Graham, Berninger, Abbott, Abbott, Whitaker, 1997; Berninger et al., 2006).

I što sada…

Što nam sve ovo govori, kao prvo govori nam da je razvoj pisanja puno više od onoga “dajte mu mama olovku u ruke i neka sjedi i piše/crta”. Naime, ako je djetetu pisanje (ili crtanje) stvarno izazov, teško da će ovaj pristup uroditi plodom. Zamislite samo neku aktivnost koja vam je teška, koja vam je izazov ili koju ne volite raditi, e pa sada zamislite da vas kroz tu aktivnost učim nešto što ne znate (primjerice japanski). Kao drugo, kada su uočeni izazovi u gore navedenim vještinama ili kada se pojave signali da je djetetu manje bitno pisanje, potrebno je (u biti kao i u svemu) pronaći djetetove mogućnosti i na njima graditi područja koja su u razvoju (ili u kojima razvoj nije u potpunosti još započeo). Drugim riječima potrebno je započeti na razini na kojoj dijete je, jer mu to pruža kontekst u kojem postoji točno pravi izazov (niti preveliki jer će mu/joj biti teško, niti premali jer će mu biti dosadno). Djetetova intrinzična motivacija će tada biti ključni element koji dijete tjera naprijed. Kao treće, pristup koji obuhvaća sve preduvjete i koji kombinira načine i strategije koji djetetu pružaju poticajan kontekst osigurati će da dijete ima raspon mogućnosti (ili kako mi volimo reći #RuksakVještina) koji je potreban da osigura uspjeh u procesu usvajanja pisanja kao rutine. Djelovati kada postoje izazovi čiji rezultat je da dijete ne želi koristiti papir i olovku, da je njegovo korištenje ispod očekivanog za dob ili da je lošije kvalitete, možemo jedino obuhvaćajući sve preduvjete koji su potrebni, a jedan od načina vidimo kroz radionice #PisanjeBezGranica koje provodimo i koje se temelje na nekoliko ključnih pilara:

• kroz pripremanje okoline, djeci se osigurava prostor koji će djelovati poticajno na izvedbu njihovog zadatka. Primjerice, navedeno možemo napraviti kroz stvaranje kutka za čitanje ili manje izazovnog prostora, recimo kroz različite materijale, jastuke strunjače ili šator napravimo manji prostor. Kroz pripremanje i donošenje materijala djeca je osiguran teži rad koji djeluje poticajno na pažnju. Kroz uzimanje manje lampice, lava lampe ili lanca lampica djecu se usmjerava na specifični zadatak;

• prepričavanje zadatka ili priče na način da dijete se usmjerava na slušanje verbalnog zadatka. Nekoj djeci će biti potrebna dodatna potpora u smislu prilagođenih predmeta i/ili opreme (jastuk koji vibrira, lopte ili ljuljačke). Dok je svima potrebna zaIGRAna atmosfera kako bi bila u potpunosti vezana za interese koje djeca imaju.

• kroz poligonske zadatke u prostoru, djeca koriste svoje tijelo kako bi zauzeli određene postore potrebne u procesu pisanja/prepisivanja te kako bi osvjestili kako se njihovo tijelo kreće kroz prostor. Kroz ponavljanje zadatka stavlja se izazov red dijete u smislu pamćenja slijeda zadataka koje dijete ima. Također imitacija pokreta tijekom provedbe specifičnih zadataka po uzoru na dijete koje se nalazi ispred djeteta pozitivno djeluje na djetetove sposobnosti imitiranja pokreta/posture, ali i daje poticajan kontekst ako dijete ima dodatne izazove. Vizualno vođenje je jedan od ključnih elemenata koji se koristi u zadacima uz vještine razlikovanja predmeta od podloge (traženje predmeta koji se kasnije koriste u vizuomotoričkim zadacima).

• kroz osnaživanje vještine stereognozije koja nam je potrebna kako bi koristili dodir za prepoznavanje kvalitetea predmeta (veličinu, oblik, teksturu) i iskoristili za planiranje i izvedbu pokreta.

• kroz vizuomotoričke zadatke uključene u poligonski zadatak, djetetu se osigurava iskustvo prenošenja pažnje sa grubo motoričkih zadataka na fino motoričke zadatke, planiranja izvedbe novog zadatka, sekvencioniranje te planiranje pokreta glave, vrata, oka i ruke, nošenje sa izazove i rješeavanje problema.
• kroz izvedbu fino motoričkih zadataka u prilagođenom prostoru i uz prilagođene predmete i opremu dijete se osnažuje u prepoznavanju najboljih način i potiče na razvoj vještina koje su mu potrebne.

• kroz pauze “u kretanju” u djeteta se usvajaju se i primjenjuju senzoričke strategije potrebne da se zadrži na zadatku na kojem treba, želi ili mora biti

Ovo su samo neki od strategija koje se mogu koristiti, umjesto “sjednite i dajte djetetu olovku u ruku”, jer kada djetetu pristupamo na ovakav, zagrian i djetetu zanimljiv način, dobijemo dijete koje želi kasnije pisati – a to nam je i cilj.

Literatura:

Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Teaching expressive writing to children with learning disabilities: Research-based applications and examples. Journal of Learning Disabilities, 36, 109-123.

Berninger, V., Rutberg, J., Abbott, R., Garcia, N., Anderson Youngstrom, M., Brooks, A., et al. (2006). Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. Journal of School Psychology, 44, 3-30.

Case-Smith, J., Holland, T., & Bishop, B. (2011). Effectiveness of an Integrated Handwriting Program for First-Grade Students: A Pilot Study. The American Journal of Occupational Therapy, 65(6), 670-678.

Cahill, S. M. (2009). Where does handwriting fit in? Intervention in School and Clinic, 44, 223-228. doi: 10.1177/ 1053451208328826

Graham, S., Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S., & Whitaker, D. (1997). The role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89, 170-182.

Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, 8, 7-87. doi: 10.1007/ BF01761831

Weintraub, N., Yinon, M., Hirsch, I. B.-E., & Parush, S. (2009). Effectiveness of sensorimotor and task-oriented handwriting intervention in elementary school-aged students with handwriting difficulties. OTJR: Occupation, Participation and Health, 29, 125-134. doi: 10.3928/ 15394492-20090611-05